باولو فريري — الصفحة 2

حكم باولو فريري

1. 

2. لا يمكن أن يوجد الحوار في غياب حبٍّ عميق للعالم وللناس فيه.

3. كلّما كان الإنسان أكثر جذريّةً، دخل الواقع بعمقٍ أكبر، فيفهمه على نحوٍ أفضل ويستطيع أن يغيّره. وهذا الإنسان لا يخشى المواجهة، ولا الإصغاء، ولا أن يرى العالم وقد انكشف له. لا يخشى لقاء الناس ولا الحوار معهم. ولا يرى نفسه مالكًا للتاريخ أو لجميع البشر، ولا مُحرِّرًا للمقهورين؛ بل يلتزم، داخل التاريخ، أن يناضل إلى جانبهم.

4. 

5. لا واقع يغيّر نفسه بنفسه.

6. هذا هو الطريق الذي حاولتُ أن أسلكه معلّمًا: أن أعيش قناعاتي، وأن أكون منفتحًا على عملية المعرفة، وحسّاسًا لتجربة التدريس بوصفها فنًّا؛ وأن تدفعني التحديات التي تحول دون تحويل ممارستي إلى عمل بيروقراطي جامد؛ وأن أتقبّل حدودي، واعيًا دومًا بالجهد اللازم لتجاوزها، ومدركًا أنني لا أستطيع إخفاءها، لأن ذلك يعني إخفاقي في احترام طلابي واحترام نفسي معلّمًا.

8. كل علاقةٍ قائمة على السيطرة أو الاستغلال أو القهر هي، بحكم تعريفها، عنفٌ، سواء عبّر عن نفسه بوسائل فجّة أم لم يفعل. وفي مثل هذه العلاقة، يُختزل المسيطِر والمسيطَر عليه على حدٍّ سواء إلى أشياء: الأول مُجرَّدٌ من إنسانيته بفائض القوة، والثاني بفقدانها. والأشياء لا تستطيع أن تحب.

9. يسبق تعلّمُ قراءة الكلمة وتعلّمُ كتابتها، كي يتسنّى قراءتها لاحقًا، تعلّمُ كتابة العالم، أي اكتساب تجربة تغيير العالم ولمسه.

10. 

11. كلّما صرنا أقدر على أن نعود أطفالاً، وأن نُبقي أنفسنا طفوليّين، أدركنا أكثر أنّنا، لأننا نحبّ العالم وننفتح على الفهم والإدراك، حين نقتل الطفل فينا، فإننا لم نعد ذواتنا.

12. إنّ طبيعة الإنسان الناقصة وطبيعة الواقع المتحوّلة تقتضيان أن تكون التربية نشاطًا مستمرًا لا ينقطع.

13. المقهورون، بدل أن يسعوا إلى التحرر، يميلون إلى أن يصيروا هم أنفسهم قاهرين.

14. التعليم جزءٌ من نسيج التعلّم ذاته.

15. لكي يتمكّن المقهورون من خوض نضال تحريرهم، يجب أن يروا واقع القهر لا بوصفه عالمًا مغلقًا لا منفذ منه، بل بوصفه وضعًا مقيِّدًا يمكنهم أن يغيّروه.

16. بينما تُخدِّر التربيةُ المصرفية الملكةَ الإبداعية وتكبحها، تنطوي التربيةُ القائمة على طرح المشكلات على كشفٍ مستمر للواقع. فالأولى تسعى إلى إبقاء الوعي مغمورًا، والثانية تسعى إلى بزوغ الوعي والتدخّل النقدي في الواقع.

17. ينبغي أن يكون النظر إلى الماضي وسيلةً لا غير، لفهم ما هم عليه، ومَن هم، فيستطيعوا أن يبنوا المستقبل بحكمة أكبر.

18. كي يظلّ المُضطهِدون قادرين على إظهار «كرمهم»، يجب عليهم أن يُديموا الظلم أيضًا.

19. 

20. التسامح لا يعني الرضوخ لما لا يُحتمل، ولا يعني التستّر على الازدراء، ولا تدليل المعتدي أو تجميل العدوان. التسامح فضيلةٌ تعلّمنا أن نعيش مع المختلف، وأن نتعلّم منه ونحترمه.

21. تمجيد الديمقراطية مع إسكات الشعب مهزلة، والحديث عن الإنسانية مع إنكار الناس كذبة.

22. إن كنتُ نتاجًا خالصًا للحتمية الوراثية أو الثقافية أو الطبقية، فلا تقع عليّ مسؤولية عن أفعالي في العالم، ولا يمكنني عندئذٍ أن أتحدث عن الأخلاق. ولا يعني تحمّل هذه المسؤولية أننا غير مشروطين وراثيًا وثقافيًا واجتماعيًا، بل يعني أننا ندرك أننا مشروطون، لا مقرَّرون سلفًا.

23. لكي يتّحد المقهورون، ينبغي لهم أولًا أن يقطعوا الحبل السري للسحر والأسطورة الذي يربطهم بعالم القهر؛ أما الوحدة التي تصل بينهم فيجب أن تكون من طبيعة مختلفة.

25. ليست التربية المنظّمة هي ما يُشكّل المجتمع بطريقة ما، بل على العكس، المجتمع هو ما يُشكّل التربية وفق بنيته الخاصة، بما يخدم غايات مصالح من يمسكون بزمام السلطة فيه.

26. بالحوار، يتوقف المعلّم-للطلاب والطلاب-للمعلّم عن الوجود، ويظهر مصطلح جديد: المعلّم-الطالب مع الطلاب-المعلّمين.

27. التعليم القائم على طرح المشكلات يُقرّ بأن الرجال والنساء كائناتٌ في سيرورة الصيرورة والتكوّن.

28. ينبغي أن يتجاوز إعدادُ المعلّمين الجانبَ التقنيَّ البحت، وأن يتأصّل في التكوين الأخلاقي للذوات والتاريخ معًا.

29. 

30. لا يكون التغيير صحيحاً إلا إذا أُنجز مع الناس، لا بدلاً منهم. فالتحرر أشبه بالولادة، وولادةٌ مؤلمة. والإنسان الذي يخرج منها إنسانٌ جديد: لا مضطهِدٌ بعد ولا مضطهَد، بل إنسانٌ في طريقه إلى الحرية. ولا يستطيع المقهورون أن يحرّروا مُضطهديهم إلا بتحرير أنفسهم.

31. مهما أثارني أحدهم، ليس لي الحق في أن أنفخ نفسي بغرورٍ أنا صاحبُه، فأعلنَ أن ذلك الشخص عديمُ الكفاءة تماماً، متخذاً موقفَ الازدراء من علوٍّ زائف أتوهّمه لنفسي.

32. أرجو على الأقل أن يبقى ما يلي: ثقتي بالناس، وإيماني بالرجال والنساء، وبخلق عالمٍ يصير فيه الحبّ أيسر.

33. لكنّ المقهورين، في المرحلة الأولى من الصراع تقريبًا دائمًا، بدلًا من السعي إلى التحرر، يميلون إلى أن يصيروا هم أنفسهم ظالمين، أو أشباه ظالمين. فبنية تفكيرهم ذاتها قد تشكّلت بتناقض الوضع الوجودي الملموس الذي صاغهم. مثالهم الأعلى أن يكونوا رجالًا؛ غير أن كونهم رجالًا عندهم يعني أن يكونوا ظالمين.

34. والحقّ أن مصلحة المضطهِدين تكمن في «تغيير وعي المضطهَدين، لا في تغيير الوضع الذي يضطهدهم».

35. اللغةُ لا تكون محايدةً أبدًا.

36. تعكس علاقة الوالدين بالأبناء في البيت عادةً الأوضاع الثقافية الموضوعية للبنية الاجتماعية المحيطة. فإذا كانت الأوضاع التي تتسلّل إلى البيت تسلطية وجامدة ومهيمنة، زاد البيت من مناخ القهر. وكلّما اشتدّت هذه العلاقات التسلطية بين الوالدين والأبناء، استبطن الأطفال في طفولتهم السلطة الأبوية أكثر فأكثر.

37. المقهورون، بعد أن استبطنوا صورة القاهر وتبنّوا توجيهاته، يخافون الحرية.

38. 

39. الخضوع للمعاناة ضربٌ من الفناء، أمّا تحويل المعاناة فيُشعل من جديد إيمانًا يبعث الحياة.

40. برامج الرعاية الاجتماعية، بوصفها أدوات تلاعب، تخدم في نهاية المطاف غايةَ الاستعمار. إنها تعمل كمخدّر، تُلهي المقهورين عن الأسباب الحقيقية لمشكلاتهم، وعن الحلول الملموسة لها.

41. إذا كان الناس، بالنطق بكلمتهم وتسمية العالم، يغيّرونه، فإنّ الحوار يفرض نفسه طريقًا يبلغون به معناهم بوصفهم بشرًا.

42. سلوكُ المقهورين سلوكٌ مفروض، إذ يسير وفق التوجيهات التي يمليها القاهر.

44. ... الدراسة إعدادٌ للمعرفة؛ إنها تمرينٌ صبورٌ وعجولٌ في آن، لمن لا يريد أن يعرف كل شيء دفعةً واحدة، بل أن يجاهد ليواكب إيقاع المعرفة.

45. إن السلطة الديمقراطية المتسقة تحمل قناعةً مفادها أن الانضباط الحقيقي لا يكمن في صمت من أُسكتوا، بل في تحرّك من أُثيروا، وفي شكّ من حُفّزوا، وفي آمال من أُيقظوا.

46. لا يُفضّل المضطهِدون تنمية المجتمع ككلّ، بل يفضّلون اختيار قادةٍ بعينهم.

47. وأخيرًا، من المهم أن أوضح أنّ الخيال ليس تمرينًا لمن انفصلوا عن الواقع، ومن يعيشون في الهواء. بل على العكس، فحين نتخيل شيئًا فإننا نفعل ذلك مشروطين بنقص في واقعنا الملموس. وحين يتخيل الأطفال مدارس حرّة وسعيدة، فلأن مدارسهم الحقيقية تحرمهم الحرية والسعادة.

48. 

49. أنا مربٍّ يفكّر على نحوٍ كوني.

50. يستحيل الحديث عن احترام الطلاب وكرامتهم التي هي في طور التكوّن، وهوياتهم التي هي قيد البناء، دون مراعاة الظروف التي يعيشونها، وأهمية المعرفة المستقاة من تجربة الحياة التي يحملونها معهم إلى المدرسة. ولا أستطيع بأي حال أن أقلّل من شأن هذه المعرفة، بل ولا أن أسخر منها، وهذا أسوأ.

51. إنّ سلوك المقهورين وردود أفعالهم، التي تدفع القاهر إلى ممارسة الغزو الثقافي، ينبغي أن تستدعي من الثوري نظريةً مختلفةً للفعل. وما يميّز القادة الثوريين عن النخبة المسيطرة ليس أهدافهم وحدها، بل أساليبهم أيضاً.

52. التعليم بوصفه ممارسةً للهيمنة يُنمّي سذاجة الطلاب، بقصدٍ أيديولوجي (كثيرًا ما لا يدركه المعلمون أنفسهم)، هو تلقينهم كي يتكيّفوا مع عالم القهر.

53. إنّ التفكير الأصيل، التفكير المعني بالواقع، لا يحدث في عزلة البرج العاجي، بل في التواصل وحده. وإن صحّ أنّ الفكر لا يكتسب معناه إلا حين يُولَد من الفعل في العالم، فإنّ خضوع الطلاب للمعلمين يصبح مستحيلاً.