جون ديوي — الصفحة 5

حكم جون ديوي

1. 

2. لقد تكيّف المحتوى الفكري للأديان دائمًا في النهاية مع الظروف العلمية والاجتماعية، بعد أن تتضح تلك الظروف. ولهذا لا أرى أن على من يهتمون بمستقبل الموقف الديني أن يقلقوا من صراع العلم مع العقائد التقليدية.

3. أهمّ عامل في تكوين العادات العقلية الحسنة هو اكتساب موقف تعليق الحكم، وإتقان الطرائق المختلفة للبحث عن مادة جديدة تؤيّد الفكرة الأولى التي تخطر ببالنا أو تدحضها.

4. 

5. مواقفُ الناس الأساسيةُ من العالم تتحدّد بنطاق الأنشطة التي يشاركون فيها وبطبيعتها.

6. يفقد المعلّمُ موقعَ الرئيس الخارجيّ أو الطاغية، ويتولّى بدلاً منه قيادةَ الأنشطة الجماعية.

8. من الصعب أن تربط المبادئ العامة بأشياء ملموسة إلى هذا الحد كالأطفال.

9. يعيش المرء وفي ضميره أعمال سيئة كثيرة، وفي قلبه نوايا حسنة قليلة.

10. 

11. الناقلون الحقيقيون للأخبار هم الفنّانون، إذ إنّهم من يُضفون على الوقائع إدراكًا وعاطفةً وتقديرًا... بدأنا ندرك أنّ العواطف والخيال أقوى تأثيرًا في تشكيل الرأي العام ووجدانه من المعلومات والعقل.

12. التجربة وحدها لا تمنحنا الحقائق الضرورية، تلك التي يُثبتها العقل إثباتًا تامًا. فنتائجها جزئية لا كلية.

13. حين يكون للأشياء معنى بالنسبة إلينا، نعي ما نفعله ونقصده ونعتزمه، أما حين لا يكون لها معنى، فإننا نتصرف بعمى وغفلة ودون عقل.

14. من المألوف القول إن المشكلة حين تُصاغ تكون قد قطعت شوطًا كبيرًا نحو حلّها، إذ إن صياغة طبيعة المشكلة تعني أن جوهرها يتحوّل إلى تمايزات محددة في الحدود والعلاقات، أو يصير موضوعًا للفكر المفصَّل.

15. ولما لم يكن للنموّ في الحقيقة مرجعٌ يُقاس به سوى مزيدٍ من النموّ، فليس للتعليم مرجعٌ يخضع له سوى مزيدٍ من التعليم.

16. لم تعد المعرفة كتلةً صلبةً ساكنة؛ لقد صارت سائلة، تجري بنشاط في تيارات المجتمع كافة.

17. عبر وكالات شتى، مقصودة وغير مقصودة، يحوّل المجتمعُ الكائناتِ غير المتعلمة، بل والغريبة في الظاهر، إلى أمناء أقوياء على موارده ومثُله. وهكذا فالتربية رعايةٌ وتنشئةٌ وتنميةٌ متواصلة.

18. ليس الترابط بين كلمات: المشترك، والمجتمع، والتواصل، ترابطًا لفظيًا فحسب.

19. 

20. المشكلة المركزية في التعليم القائم على الخبرة هي اختيار نوع الخبرة الحاضرة الذي يثمر ويُنمّي خبراتٍ لاحقة بخصوبة وإبداع.

21. إن القيمة التربوية للأنشطة اليدوية وتمارين المختبر، كما للّعب، تتوقف على مدى إسهامها في إدراك معنى ما يجري. فهي في الحقيقة، وإن لم تُسمَّ كذلك، تمثيلياتٌ مسرحية.

22. المطالبة بالحرية هي مطالبة بالقوة، إما بامتلاك قدرات على الفعل لم تكن في الحوزة بعد، أو بالاحتفاظ بالقدرات المتوفرة وتوسيعها.

23. أن تكون مهتمّاً يعني أن تنغمس في شيء ما، أن تستغرق فيه وتُسلَب به. أما أن تأخذ بالاهتمام فيعني أن تكون متيقّظاً، تحرص عليه وتنتبه له.

25. الذكاء عملية تتشكّل باستمرار، وبقاؤه يقتضي يقظةً دائمةً في رصد العواقب، وإرادةً منفتحةً على التعلّم، وشجاعةً في إعادة التكيّف.

26. حيثما يكون العطاء، لا بدّ أن يكون الأخذ.

27. الكائن المتصل بغيره من الكائنات لا يستطيع أن يؤدي أنشطته الخاصة دون أن يأخذ في حسبانه أنشطة الآخرين، فهي الشروط الضرورية لتحقيق ميوله. فحين يتحرك يحرّكها، والعكس صحيح.

28. كلنا جرّب كيف أن تعلّمَ اسمٍ مناسب لشيءٍ غامضٍ مبهم يُجلّي الأمر كلّه ويبلوره. يبدو لنا معنى ما قريبًا واضحًا تقريبًا، لكنه يفلت منّا؛ يأبى أن يتكثّف في صورة محددة. فإذا ألصقنا به كلمة، وضع حدودًا للمعنى بطريقة لا يكاد يُعرف كيف، وانتشله من الفراغ، فصار قائمًا بذاته ككيان مستقل.

29. 

30. ينبغي لكل معلّم أن يدرك كرامة رسالته.

31. ما من انضباطٍ في العالم أشدّ قسوةً من انضباط التجربة حين تُخضع لاختبارات النمو الذكي والتوجيه الواعي.

32. أن تشدّ حبلًا يشدّ عليه آخرون لا يُعدّ نشاطًا مشتركًا أو تعاونيًا، إلا إذا كان الشدّ يتم وأنت تعلم أن الآخرين يشدّون، ولأجل مساعدتهم أو عرقلة ما يفعلونه.

33. إنّ الاهتمام المفرط في المدارس بـ«الانضباط» الخارجي، وبالدرجات والمكافآت، وبالترقية والإبقاء على التلميذ للعام التالي، هو وجهُ الإهمال المقابل للمواقف الحياتية التي يتجلّى فيها معنى الوقائع والأفكار والمبادئ والمشكلات تجلّياً حيوياً.

34. الفشل معلّم. من يفكر تفكيرًا حقيقيًّا يتعلم من إخفاقاته لا يقل عمّا يتعلمه من نجاحاته. والجهل الصادق مفيد، لأنه غالبًا ما يصاحبه التواضع والفضول والانفتاح على الرأي الآخر؛ أما القدرة على ترديد الشعارات والمصطلحات الرنّانة والقضايا المألوفة، فتمنح وهم العلم، وتطلي العقل بطلاءٍ يصدّ كل فكرة جديدة.

35. ينزع البشر إلى التفكير في الأضداد القصوى. فهم يصوغون معتقداتهم في صورة «إمّا… وإمّا»، لا يعترفون بينهما بأيّ احتمالٍ وسط.

36. وثمة إمكانٌ لتقدّم متواصل يتفتح لنا من أن تعلّمَ فعلٍ واحد يُنمّي طرائقَ صالحةً لاستعمالها في مواقف أخرى. والأهم من ذلك أن الإنسان يكتسب عادةَ التعلّم؛ إنه يتعلّم كيف يتعلّم.

37. كل توجيه ليس سوى إعادة توجيه؛ إذ ينقل الأنشطة الجارية أصلًا إلى مجرى آخر. وما لم يُدرك المرء الطاقات العاملة بالفعل، فإن محاولاته للتوجيه ستخيب على الأرجح.

38. 

39. التفكيرُ الذكيّ يعني زيادةً في حرّية الفعل، وتحرّرًا من المصادفة والقدر. و«الفكرُ» هو اقتراحُ طريقةٍ للاستجابة تختلف عما كان سيُتّبع لو لم تُفضِ الملاحظةُ الذكيّة إلى استنتاجٍ بشأن المستقبل.

40. لحظةُ الانتقال من الاضطراب إلى الانسجام هي لحظةُ أشدّ الحياة توقّدًا.

41. لا ريب في ... اعتمادنا على قوًى تقع خارج سيطرتنا. فقد كان الإنسان البدائيّ عاجزًا أمام هذه القوى إلى حدٍّ جعل الخوف، ولا سيما في بيئة طبيعية غير مواتية، موقفًا مهيمنًا، وكما يقول المثل القديم: إنّ الخوف هو الذي خلق الآلهة.

42. كان المجتمعُ الصالح، كالذات الصالحة، كلاً متنوعاً متناغماً، نامياً موحّداً، ديمقراطيةً تشاركيةً تامة، تُنسّق فيها قدرات الأفراد المكوّنين له وطاقاتهم بتعاونهم في جماعةٍ تتيح التعبيرَ الكامل الحرّ عن الفردية.

44. أبرز ما يميّز الكائنات الحيّة عن الجمادات أنّ الأولى تحافظ على ذاتها بالتجدّد.

45. الاستجابة ليست مجرد ردّ فعل، أي احتجاج على أن المرء أُزعج، بل هي، كما تدل الكلمة، جواب. إنها تلاقي المؤثر وتتجاوب معه.