جون ديوي — الصفحة 4

حكم جون ديوي

1. 

2. تكتسب الأشياء معناها حين تُستخدم في تجربة مشتركة أو عمل جماعي.

3. أجرؤ على الجزم بأن أكثر مغالطات التفكير الفلسفي شيوعًا ترجع إلى إهمال السياق.

4. 

5. ليست على التربية مسؤولية أخطر من توفير ما يكفي من أوقات الفراغ المُجِمّ للترويح عن النفس، لا من أجل الصحة الآنية فحسب، بل من أجل أثره الدائم في عادات العقل.

6. يمكنك أن تعلّم الطلاب تنمية القدرة على التفكير التأمّلي، وأن تساعدهم على فهم معنى ذلك، لكنهم إن لم يميلوا إليه فلن يفعلوه أبدًا.

8. من مسؤولية المربّي أن يراعي أمرين بالقدر نفسه: أولهما أن تنبع المشكلة من ظروف التجربة القائمة في الحاضر، وأن تكون في مقدور الطلاب؛ وثانيهما أن تُثير في المتعلم سعياً نشطاً إلى المعرفة وإنتاج أفكار جديدة. فالحقائق والأفكار الجديدة التي يحصل عليها تصبح أساساً لتجارب أخرى، تُطرح فيها مشكلات جديدة.

9. بلغنا من التقدّم ما يكفي لنقول إنّ الديمقراطية أسلوب حياة. أمّا أن ندرك أنها أسلوب للحياة الشخصية، وأنها تمنح الفرد معيارًا أخلاقيًا لسلوكه، فذلك ما لم نُدركه بعد.

10. 

11. إذا وقعت العين باستمرار على أشياء منسجمة، ذات أناقة في الشكل واللون، ينشأ من تلقاء نفسه معيار للذوق.

12. كلما ازدادت المجتمعات تعقيداً في بنيتها ومواردها، ازدادت الحاجة إلى التعليم والتعلّم الرسمي أو المقصود.

13. إن اكتساب المهارات، مهما بلغت من الإتقان، ليس غايةً في ذاته. إنها أدوات تُستخدم إسهاماً في حياة مشتركة وعامة.

14. ما دام الفنّ صالونَ التجميل الخاصّ بالحضارة، فلا الفنّ ولا الحضارة في أمان.

15. المجتمع المتحرّك، الذي تعجّ قنواته بنقل أي تغيّر يقع في أي مكان، يجب أن يحرص على تربية أعضائه على المبادرة الشخصية والقدرة على التكيّف.

16. من لم يتدرّب على الروح العلمية لا يملك أفضل الأدوات التي ابتكرتها البشرية حتى الآن للتفكير الموجَّه بفاعلية. وهو في هذه الحال لا يكتفي بإجراء البحث والتعلم دون أفضل الوسائل، بل يعجز عن إدراك المعنى الكامل للمعرفة.

17. حتى الكلاب والخيل تتعدّل تصرّفاتها بمخالطة البشر، فتكتسب عادات مختلفة، لأن البشر يهتمون بما تفعله.

18. ليس الكمال غايةً نهائية، بل إن الحياة غايتها هي عملية الإتقان والنضج والتهذيب المستمرة التي لا تنقطع.

19. 

20. حين تُدخل المدرسةُ كلَّ طفلٍ من أطفال المجتمع في عضوية هذه الجماعة الصغيرة، فتُشبعه بروح الخدمة، وتزوّده بأدوات التوجيه الذاتي الفعّال، سنمتلك أعمق الضمانات وأفضلها لمجتمعٍ أوسع، جديرٍ وجميلٍ ومتناغم.

21. يمكن تشبيه التدريس ببيع السلع. لا أحد يستطيع أن يبيع ما لم يشترِ أحد.

22. الديمقراطية شكلٌ من أشكال الحكم لأنها، قبل ذلك، شكلٌ من أشكال الارتباط الأخلاقي والروحي.

23. لا يقتصر الانتقاء على التبسيط، بل يهدف أيضًا إلى استئصال ما هو غير مرغوب فيه.

25. بعض التجارب تُفسد التربية. وكل تجربة تُفسد التربية إذا كان أثرها أن تُوقف نمو التجارب اللاحقة أو تُشوّهه.

26. الطبيعةُ أمُّ الإنسان وموطنُه، وإن كانت أحيانًا أمًّا بالتبنّي ومأوًى غيرَ ودود.

27. التعليم هو الحياة نفسها.

28. إن استمرار الحياة يعني إعادة التكيّف المستمرة للبيئة مع حاجات الكائنات الحيّة.

29. 

30. لا يرسخ شيءٌ في العقل ما لم يتوازن فيه العطاء والأخذ.

31. ينبغي لكل معلّم أن يدرك أنه خادمٌ اجتماعي، مُكلَّفٌ بحفظ النظام الاجتماعي الصحيح وتأمين النموّ الاجتماعي السليم. وبهذا يكون المعلّم دائماً نبيّ الإله الحق ومُمهّدَ الطريق لملكوت الله الحق.

32. إن السيطرة التي اكتسبناها على قوى المادة، من حرارة وضوء وكهرباء وغيرها، دون أن نكتسب أولًا السيطرة على استخدامنا لأنفسنا، أمرٌ محفوف بالمخاطر في وضع العالم الراهن. فمن دون التحكم في استخدامنا لأنفسنا، يكون استخدامنا للأشياء الأخرى أعمى، وقد يقودنا إلى أي شيء.

33. أؤمن بأنّ على المدرسة أن تمثّل الحياة الراهنة، الحياة الحقيقية الحيّة بالنسبة إلى الطفل كما هي حياته التي يعيشها في البيت، وفي الحيّ، أو في ساحة اللعب.

34. لكي تكون التجارِبُ تربويّةً، يجب أن تفضي إلى عالمٍ متّسعٍ من المادّة، مادّةٍ من الوقائع والمعلومات والأفكار. ولا يتحقّق هذا الشرط إلا حين يرى المربّي التعليمَ والتعلّمَ عمليةً متّصلةً لإعادة بناء الخبرة.

35. إنّ كلمة «تعليم» تعني في أصل اشتقاقها عمليةَ القيادة والتنشئة والرفع.

36. لم يستخدم البشر قُواهم قطّ استخدامًا تامًّا في تحقيق الخير في الحياة، لأنهم ظلّوا ينتظرون قوةً خارجة عنهم وعن الطبيعة تقوم بالعمل الذي هو من مسؤوليتهم هم.

37. لقد فقدنا الثقة في العقل، لأننا تعلّمنا أنّ الإنسان مخلوقٌ تسوده العادة والعاطفة في المقام الأول.

38. 

39. ما يريده أحكم الآباء وأفضلهم لابنه، يجب أن يريده المجتمع لجميع أبنائه.

40. حتى داخل أكثر الجماعات اجتماعيةً، توجد علاقات كثيرة لم تصر اجتماعية بعد.

41. التربية، إذن، عملية حياة، لا إعدادٌ لحياة قادمة. فمن دون أهداف وجهود للوصول إليها، لا يستطيع الإنسان أن يحيا. التربية ليست إعداداً للحياة، بل هي الحياة نفسها.

42. العلم وسيلةٌ منهجية لاكتساب معرفة موثوقة.

44. الخبرةُ، باختصار، ليست مزيجاً من العقل والعالم، ولا من الذات والموضوع، ولا من المنهج والمادة، بل هي تفاعلٌ متصلٌ واحدٌ بين طائفةٍ عظيمة التنوّع من الطاقات، لا تُحصى عدداً.

45. إنّ الظنّ بأنّ المعرفة «التطبيقية» أدنى قيمةً من المعرفة «الخالصة» أمرٌ طبيعيٌّ في مجتمعٍ كانت فيه كلّ الأعمال النافعة يقوم بها العبيد والأقنان، وكانت الصناعة تُديرها نماذج تفرضها العادة لا العقل. وكان العلم، أو المعرفة العليا، يُعرَّف آنذاك بالتأمّل النظري المجرّد، بمعزل عن كلّ تطبيقٍ في شؤون الحياة، فيما لحقت بالمعارف المتّصلة بالفنون النافعة وصمةُ الطبقات التي تمارسها.

46. نتحدّث أحيانًا كأنّ «البحثَ الأصيل» امتيازٌ خاصٌّ بالعلماء، أو على الأقلّ بطلبة الدراسات العليا. لكنّ كلّ تفكيرٍ بحث، وكلّ بحثٍ أصيلٌ فطريّ يخصّ من يُجريه، حتى لو كان الناس جميعًا على يقينٍ مما لا يزال يبحث عنه.

47. الفكرةُ وسيلةٌ للتحايل على العقبات وتجاوزها بالتأمّل، عقباتٍ كان لا بدّ أن تُواجَه بالقوة الغاشمة لولاها.

48. 

49. كلمات مثل «المجتمع» و«الجماعة» قد تكون مضلّلة، فهي تميل إلى أن تجعلنا نظنّ أنّ ثمة شيئًا واحدًا يقابل الكلمة المفردة.

50. يكون الكبار أشد وعيًا بتوجيه سلوك الآخرين حين يقصدون ذلك مباشرة. وفي العادة يكون لديهم هذا القصد بوعي حين يجدون من يقاومهم، حين يفعل الآخرون ما لا يريدونه. لكن أبقى وأعمق أساليب التحكم هي تلك التي تعمل لحظة بلحظة، باستمرار، دون قصد متعمّد منا.

51. لا أظن أن في فلسفة التربية التقدمية ما هو أصحّ من تأكيدها على أهمية مشاركة المتعلّم في تحديد الأهداف التي توجّه أنشطته في عملية التعلّم، كما أنه لا عيب في التعليم التقليدي أعظم من إخفاقه في كسب التعاون الفعّال من التلميذ في بناء الأهداف المرتبطة بدراسته.

52. المشكلة الكبرى التي تواجه الجمهور هي اكتشاف ذاته وتحديد هويته.

53. العلمُ سعيٌ ذكيٌّ ودؤوبٌ إلى مراجعة المعتقدات الراهنة، فيُستأصل ما فيها من خطأ، وتزداد دقّتها، والأهمّ أن تُصاغ على نحوٍ تتضح معه صلة الوقائع بعضها ببعض بأقصى قدرٍ ممكن.